LES ÉCOLES DE VIE
Un nouveau Bahaus où le sens doit prédominer sur la forme
Les enseignements de l'art en France
Fred Forest

Réviser le passé, vivre au présent, enseigner pour le futur
mai 2004 • 63962 signes • consultation libre

Je démarrerai ma communication, en affirmant qu'il n'y a jamais d'art sans formation préalable d'un récepteur ciblé, et sans partage de codes communs à un moment donné. Depuis Marcel Duchamp, on sait que c'est le "regardeur" qui fait l'œuvre. C'est pourquoi, s'il est impossible de "former" des artistes, comme on forme par contre des ingénieurs informaticiens, des médecins ou des conducteurs de TGV, en dispensant un enseignement spécialisé, il sera toujours possible d'éduquer une population donnée d'étudiants et de publics, à la "réception" de l'art. Un segment d'individus, qui aura opté dans les écoles et à l'université pour une filière artistique, en fonction de motivations idéologiques et culturelles, plus ou moins vagues, et souvent dans une parfaite ignorance de ce qui les attend. Mais c'est là, volontaire ou involontaire, un choix qui au final constitue, de nos jours, un luxe suprême. Un luxe privilégiant les valeurs d'épanouissement, personnel et de la société, sur toutes les autres. Un luxe qui cadre mal avec la dureté des temps et la compétitivité féroce à laquelle sont soumis aujourd'hui les chercheurs d'emploi dans notre société.
En ma qualité d'enseignant de l'art, j'ai vu défiler dans mes cours des centaines et des centaines d'étudiants. J'ai honte de devoir avouer, qu'au résultat, seuls trois d'entre eux sont aujourd'hui des artistes plus ou moins reconnus, et plus ou moins installés dans le marché de l'art. Les enseignements de l'art ne mènent à rien, économiquement parler, c'est de notoriété publique ! Attention, je dois préciser ici, ne mènent à rien en termes de production et de rendement, si c'est surtout un art qui ne rentre pas dans les critères marchands, ou de ce qu'on appelle communément les industries culturelles. Pour être bref, et vous livrer ici le fond de ma pensée, c'est qu'une véritable activité de création artistique ne peut jamais (je l'affirme avec force au risque d'être abrupt !) ne peut jamais, être assimilée à une activité professionnelle, C'est plus un mode d'être et un mode de vie. Si l'enseignement de l'art est l'apprentissage d'un mode d'être ou d'un mode de vie, alors, seulement l'enseignement de l'art peut se légitimer en tant que tel. Je ne pense pas que ce soit le cas aujourd'hui. Certains penseront que c'est placer, là, la barre très haut.
A contrario, je pense en qualité d'artiste et d'enseignant que c'est seulement placer la barre là où il faut bien la placer ! Bien sûr, on peut toujours objecter que les enseignements de l'art conduisent, il est vrai avec bien des aléas, des vicissitudes, des voies détournées, pas mal de galères, à des métiers disons annexes. Des métiers relevant de la publicité, de la décoration, du design, de l'animation culturelle, de l'ingineerie culturelle, voire du petit artisanat exotique et pour le meilleur des cas, de l'enseignement lui-même ! C'est là où le serpent se mord la queue. Soyons lucides et un tant soit peu honnêtes : quels sont les débouchés concrets qu'offre aujourd'hui la société à des étudiants qui auront suivi un cursus en art ? Combien d'artistes en France vivent entièrement, vivent exclusivement et confortablement de leur art ? Nous serons stupéfaits d'apprendre, avec Raymonde Moulins, qui fait autorité en ce domaine, que leur nombre se réduit à peine à quelques dizaines d'individus pour des milliers et des milliers de postulants…

Comme préliminaire à ma communication, sur un sujet aussi vaste et complexe que constitue l'enseignement de l'art, il me semble utile de préciser, d'abord, le lieu d'où je parle moi-même. Je porte en effet plusieurs casquettes. Je suis à la fois, un artiste chercheur praticien, un enseignant ayant une expérience professionnelle dans le double cadre des Ecoles Supérieures des Beaux-arts et de l'université, un théoricien, co-fondateur de deux mouvements artistiques, (ceux de l'art sociologique (1974) et de l'esthétique de la communication (1983), et enfin, comme tout le monde un consommateur éclairé et critique d'art contemporain ! Le regard croisé, à partir de ces différents lieux, me confère, en tout état de cause, une position privilégiée pour aborder la délicate question de l'enseignement de l'art en France. Un domaine dans lequel je bénéficie, tout de même, de plus de vingt ans d'expérience, sans vouloir prétendre pour autant m'autoproclamer expert, ce que d'autres font pourtant, avec une facilité déconcertante, pour peu qu'ils sortent, tout frais émoulus, avec une diplôme en poche de l'Ecole Nationale d'Administration !

La seconde chose que je voudrais exprimer, avant d'aborder le sujet sur le fond, c'est que le problème posé, enseigner l'art, marqué d'un point d'interrogation, induit une série de questions connexes. La seule présence de ce point d'interrogation, il faut bien le dire, introduisant d'emblée pour quelqu'un qui a l'esprit aussi mal tourné comme moi, une dimension éminemment dubitative. Ces questions connexes sont cependant essentielles. Ce sont celles de savoir : de quoi on parle exactement quand on parle d'enseigner de l'art ? de quel art s'agit-il d'enseigner ? à qui s'adresse cet enseignement ? avec quels objectifs ? avec quelles perspectives et espoirs de débouchés professionnels et d'insertion sociale ? Enfin, avec quelles promesses de donner à chacun, sinon un métier décent, tout au moins la faculté d'une intensité et d'un enrichissement de vie ?
Toutes ces questions, qui ne manquent pas d'intérêt, ni de pertinence, nous renvoient toutes à une ultime question. Une question piège. Une question sans réponse qui aurait nécessité, avant même que ce colloque ne démarre, que nous nous soyons attaché au préalable de définir la nature singulière, de cette chose insaisissable, que nous désignons sous le nom d'art. Il semblerait en effet fondé, avant même qu'on ne parle ici de l'enseignement de l'art (et ce serait, là, la moindre des choses…) qu'on soit au moins capable de cerner la nature singulière de cet "objet" à enseigner, afin qu'on puisse en esquisser ses contours, définir et en isoler le corpus. Oui, pour tout enseignant, il serait judicieux d'avoir une vue claire de ce qu'on est sensé apprendre d'abord soi-même, pour pouvoir le transmettre ensuite aux autres…Or, tenter seulement de donner une définition de l'art est une tentative vaine, par avance vouée à l'échec. Chacun l'a éprouvé déjà par expérience, constatant qu'une telle entreprise conduit à des discussions sans fin qui mènent à des impasses certaines... Bien sûr, s'il s'agit, purement et simplement, d'opérer un transfert de connaissances, plus ou moins historiques, de ce qu'il est convenu de faire rentrer dans la catégorie art, je ne vois pas, là, de problème majeur. À la condition, bien entendu, de prendre par rapport à cet "objet", art, discipline et pratique à enseigner, un recul permettant d'opérer une synthèse pertinente, entre des points de vue subjectifs et souvent contradictoires.
Pour ce qui relève donc de l'enseignement de la connaissance historique, à proprement parler, de cette catégorie dite art, et si l'on prend en compte son rapport à des idéologies liées à ses contextes historiques successifs, je pense qu'avec certaines précautions d'usages, enseigner l'art est toujours possible. Certainement possible, mais d'une façon restrictive, qui limite son enseignement à ce périmètre parfaitement délimité de l'historicité. Néanmoins, si cette formation et cette éducation à cette culture basique et historique de l'art sont les conditions mêmes pour donner à chacun un statut "d'honnête homme", elle ne sont pas en mesure, hélas ! d'offrir à personne les clés, ou les recettes de l'inventivité, de la passion et de l'imagination. Elles se bornent, tout au plus, à faire de nous tous des amateurs éclairés. Un statut à partir duquel, tout individu, normalement constitué, pourra prétendre développer, selon son talent personnel, ses gènes et son milieu social, sa sensibilité, son goût et son plaisir à la fréquentation des œuvres d'art...

Par contre, s'il s'agit comme c'est le cas patent, notamment dans les écoles d'art, de prétendre mettre en place un enseignement qui vise à former (formater) des artistes, je serai alors beaucoup plus sceptique et nuancé sur les résultats à en attendre. De ce point de vue l'art, à mon avis, et je suis catégorique dans mon affirmation, ne peut nullement s'enseigner.

Enfin, troisième point de ces préliminaires, et pour en finir une fois pour toute, je dois bien préciser pour dissiper tout malentendu que ma position critique vis-à-vis du système de l'art actuel, lui-même, et de son enseignement, souvent très radicale aux yeux des autres, n'est le fait ni d'un mouvement d'humeur, ni d'une pathologie caractérielle, ni encore moins d'une amertume ou frustration quelconques liée à ma condition d'artiste et de professeur d'université !
Je suis au contraire, en général et en particulier, très heureux de mon sort. Heureux en constatant, rétrospectivement, que n'ayant jamais été moi-même de ma vie, ni étudiant à l'université pour suivre des études, ni dans une école d'art pour apprendre à être artiste, je me retrouve aujourd'hui devant vous, avec l'ensemble d'une œuvre qui rejoint le patrimoine national, après avoir été titulaire d'une chaire des sciences de l'information et de la communication au sein de l'université française. Et cela, après avoir dû arrêter honteusement mes études secondaires au collège de Mascara, en Algérie, dès la classe de troisième, après trois échecs retentissants au brevet premier cycle, et passé dix années de ma vie à vendre des timbres derrière un guichet, comme surnuméraire des PTT. C'est vous dire avec quelle liberté, et sans complexe aucun, je suis conduit à vous parler aujourd'hui, ici, des vertus et des vicissitudes des enseignements de l'art, avec ou sans point d'interrogation.

Mon esprit critique, contrairement à ce que pourraient penser à tort certaines personnes mal informées, se veut positif et, en tout cas, ne procède nullement d'une rancœur entretenue à l'égard du milieu de l'art.
Non ! cet esprit critique ne doit qu'à une exigence de parole "vraie" que j'ai faite mienne, par tempérament, et la nécessité d'une éthique minimum en ma qualité d'artiste, d'enseignant et de citoyen, dans une société qui à tous les niveaux pratique le faux-semblant. Une société qui enseigne comme valeur cardinale, la course au profit, la compétition et le pousse-toi donc de là que je m'y mette.

Dans ce contexte délétère, n'appartient-il pas précisément à l'artiste, comme à l'enseignant, la responsabilité, en priorité, de restaurer et de renouveler des valeurs dont la société s'étiole de trop manquer. Il n'y a pas d'art, sans un art et un comportement, qui soit, à un titre ou un autre, questionnant : l'art doit toujours être dérangeant, et quand à son enseignement, il ne l'est jamais assez, hélas ! Sans une pratique artistique au moins aussi exigeante, il ne faut plus parler d'art. Il faut tout au plus parler de divertissement, d'artisanat, de décoration rétinienne (fusse-t-elle électronique…) ou plus honnêtement encore, de commerce. Loin de moi l'intention de décrier ici le commerce. Mais il ne faut pas non plus confondre le commerce avec l'art, car tout simplement le commerce, jusqu'à preuve du contraire, n'est pas de l'art ! Et cette vérité, pourtant élémentaire est encore ignorée de beaucoup. Cette ignorance a d'ailleurs quelque chose de suspect et d'intolérable quand elle affecte des responsables institutionnels au plus haut niveau. Quelques confusions d'esprit, entretenues, mériteraient donc d'être dissipées. Et sans aucun doute, c'est à ceux-là mêmes qui enseignent l'art que revient la responsabilité première de déciller les yeux de leurs étudiants et d'éduquer les publics. Le font-ils véritablement quand ils nous parlent d'art contemporain ou, au contraire, participent-ils sans état d'âme au lavage de cerveau généralisé qui prévaut dans ce domaine ?

D'une façon idéale, on ne peut pas évoquer l'enseignement de l'art sans pouvoir considérer que dans la société du futur, le véritable moteur de l'existence devrait être l’art sous toutes ses formes actives. Des formes susceptibles de contrebalancer les dévoiements du politique et l’emprise de technologies, toujours plus prégnantes, normatives et envahissantes. C’est de l'art, dans sa dimension philosophique et éthique, comme dans l'exercice de ses pratiques, que peuvent émerger et s’organiser des impulsions créatives et innovantes, qui auront la capacité d'instaurer une approche individuelle, collective et sociale. Une approche responsable, susceptible de refonder le sens dont nous avons tous tellement besoin. Un art non seulement pour nous faire rêver (ce qui est déjà pas si mal en soi…) mais qui soit, en même temps, une écologie de l'esprit ! Et, au-delà même de cette écologie, un art suffisant pour restaurer ce qu’on pourrait appeler : la qualité de vie, redonnant à chacun et à tous le sens de la dignité, de l’harmonie, des valeurs esthétiques et éthiques, à vivre authentiquement.
Ce projet qui suppose de "repenser" profondément l’art, relève la responsablité de ceux qui le font, comme de ceux qui l'enseignent. Cela suppose de réaménager la nature de ses contenus, de le libérer de l'emprise marchande dont il dépend aujourd'hui, de lui attribuer un rôle essentiel dans la construction de la société à venir. Une société qui, compte tenu des évolutions des mentalités et des niveaux de vie, aspirera de plus en plus selon notre utopie à privilégier les vertus du sens et la qualité de vie, sur la consommation manipulée. L'on peut regretter d'ailleurs que l'art contemporain ne soit devenu, lui-même, aujourd'hui, qu'un vulgaire produit de la société marchande, et que ses valeurs, symboliques, esthétiques, éthiques, ne soient essentiellement créees et légitimées, qu'en fonction des manipulations financières et médiatiques du marché… Des manipulations auxquelles sont asservies les institutions elles-mêmes, comme ceux-la mêmes qui sont souvent chargés d'un jugement intellectuel, pour analyser et rendre compte de ses productions singulières (la critique d'art). Le critique n'étant, neuf fois sur dix, qu'un employé au service du système, qu'il soit commissaire d'exposition ou contributeur dans sa presse spécialisée. Je m'empresse d'ajouter, en ce qui concerne l'enseignement de l'art, pour l'avoir connu et exercé successivement dans les deux cadres, que celui de l'université reste encore relativement indépendant... Indépendant, en dehors des modèles inévitables qui lui sont imposés par la validation du marché, alors que l'enseignement relevant du ministère de la culture et de l'Inspection Générale est d'une façon caricaturale sous son emprise, du triple point de vue : des recrutements, des contenus et de son organisation pédagogique.

Il importe, en priorité, que l'art se prémunisse contre toutes les formes d’académismes, que ce soient celles du passé, comme celles du présent. Ces dernières étant plus pernicieuses encore, sans doute, car elles se présentent avec toutes les séductions du moment, parées des labels fallacieux de la mode. Des labels devenus irrésistibles en termes de suivisme grégaire. Il n'est pour cela que de considérer les productions des étudiants de nos écoles d’art, singeant pour une grande majorité les héros du marché, faisant preuve d’une désolante répétition de forme et d’un conformisme consternant. Conformisme qui illustre, en légèrement moins abouti, celui de leurs professeurs les plus en vue, qui s'exhibent dans les grandes galeries parisiennes. À croire que les artistes enseignants, par ailleurs souvent acteurs de l'art contemporain officiel (ce sont eux qui font la loi dans nos écoles…), au lieu de faciliter l’épanouissement de ce qu’il y a de plus singulier chez les étudiants s’appliquent à inculquer aux élèves les tics et les stéréotypes les plus éculés, engendrés par cet art contemporain institutionnel qui suit les vicissitudes du marché. L'histoire se répète-t-elle donc, en bégayant d'un siècle à l'autre, avec les académismes d'aujourd'hui ? Pourtant, un artiste enseignant doué (ils sont rares, mais grâce au ciel, il en reste encore quelques-uns…) peut toujours communiquer, s'il en est lui-même animé, son enthousiasme et son esprit critique à des générations d’étudiants.
Perçu et jugé, consciemment ou inconsciemment, positivement ou négativement par l’élève, l’enseignant en art enseigne d’abord des valeurs avant d’enseigner des savoirs. Les savoirs de l’art s’inventent au fur et à mesure qu’ils s’élaborent. Une société bousculée aujourd'hui par la multiplication des connaissances, par une révolution dans ses modes de communications et ses bouleversements comportementaux, ne peut pas se permettre d’attendre que la bureaucratie l’accompagne, et, encore moins, la devance dans sa recherche éperdue du sens. Ce que nous savons, par contre, c’est que des barrières tombent entre les disciplines et que les domaines diversifiés des arts, des sciences, des technologies et de l'éthique, peuvent se recouper et se féconder mutuellement. Quelques traits fondamentaux fondent les écoles d'art, telles que nous les concevons, et dont la loi d’airain resterait d’abord : apprendre à apprendre, apprendre à poser les bonnes questions, et apprendre à se "responsabiliser", lorsqu'on prétend briguer cette fonction d'artiste et se permettre de se parer de son titre.

On peut considérer l'individu, l'étudiant d'art lui-même, comme un système ouvert - une structure dissipative - en interaction avec l’environnement, y puisant de l’information et la réordonnant pour lui donner sa propre cohérence personnelle, sa vision allant s’élargissant en permanence pour incorporer de nouvelles données. Chaque acquisition nouvelle apparaissant comme une forme de changement de paradigme. Dans les écoles de la vie, qui pourraient selon notre vœu se substituer à l'enseignement traditionnel de l'art, tel qu'il est pratiqué actuellement, la relation hiérarchique, autoritaire, avec d’un côté ceux qui savent et de l’autre les étudiants, s’efface. Les corrections des travaux deviennent des corrections collectives. L’intérêt, précisément, c'est que l’étudiant dont le travail est corrigé à la fois par le professeur et ses propres camarades en acceptera mieux les critiques et leurs attendus. Le jugement sur ses travaux ne sera plus perçu par lui comme une sanction émanant de la seule autorité imposée, et éventuellement de son arbitraire, mais comme celui de l'opinion d'un groupe, ce qui facilite donc, automatiquement, sa réflexion et sa prise de conscience. L’enseignant en art, il faut insister sur ce point, est aussi lui-même un élève, apprenant de ses étudiants. Cet état d'esprit doit s'instaurer de façon positive et dynamique, en s'efforçant d'écarter toute surenchère démagogique et jeuniste. Une surenchère à laquelle n'échappent pas toujours tous les enseignants en art, soit par les aveuglements d'une idéologie naïve, soit, tout simplement, par faiblesse, voire même par veulerie.
Les relations entre enseignants et élèves se conçoivent comme des relations entre personnes responsables et non comme des rôles respectifs à jouer, chacun de son côté. Les pensées et les hypothèses divergentes ne sont pas bridées systématiquement et rejetées, mais sont éventuellement étudiées, encouragées et intégrées, comme partie prenante du processus créatif. Il ne s’agit pas tellement de méthodes ou de relations à changer mais de l’objet même de cet enseignement de l’art, à reconsidérer du tout au tout.
Une ligne directrice qui tend à la standardisation, a pris ses quartiers dans les écoles sous la conduite de professeurs asservis aux modèles banalisés du marché de l'art. Les résultats sont édifiants : des enseignements dispensés par des individus qui, en tout bien tout honneur (soit par connivence avec leur milieu, soit tout simplement par inculture, ou encore manque d’ouverture…), n’ont rien d'autre à proposer aujourd'hui à leurs étudiants que les produits insipides d'un culture marchande élitiste. Quand on constate que dans l'art contemporain c'est encore le sexe qui constitue la provocation la plus grande, voire la plus exploitée, on peut se demander si ceux qui l'exploitent et le vendent ont la moindre idée de tout ce qui a été produit déjà dans ce créneau, depuis la nuit des temps, avec plus de force, de délicatesse et d'invention artistique ? N'existe-t-il donc pas autour de nous, en 2004, dans notre quotidien à la télévision ou nos médias familiers, si nous savons ouvrir les yeux, des éléments de "provocation" d'une autre portée et d'une autre ampleur qu'un sexe en érection ?
C'est Courbet lui-même, le premier, qui revenant sur terre plus d'un siècle plus tard et après une visite des galeries de la rue Louise Weiss serait consterné du manque d'audace, dans un domaine qui relève pourtant des cuisses écartées. Cette situation a eu pour effet, par un déplorable laminage par le bas, de voir dans nos écoles d'art reproduire, à la lettre, les modèles usés jusqu’à la corde des produits à la chaîne servant à alimenter l'industrie culturelle.

Il faut s’entendre une fois pour toute à ce sujet. Quand il s’agit de l’enseignement de l’art et que l’on ne peut plus mettre en avant une prétendue tradition à transmettre, il faut nécessairement privilégier des expérimentations diverses et les pratiquer. Les mettre en œuvre, de préférence avec la plus grande diversité de techniques et leur hybridation, sans ignorer, bien sûr, les plus récentes. Il faut que les écoles d’art s'efforcent de ne plus vivre repliées sur elles-mêmes. Qu'elles ne soient plus ces sanctuaires de savoirs désuets ou voués aux modes télécommandées par le marché. Des lieux carcéraux pour l'esprit, qui n’ont plus aucune relation active avec la vie réelle et quotidienne. Il faut espérer que les écoles d'art deviennent, au contraire, des lieux d'échanges fructueux, croisés et diversifiés, largement ouverts sur la société.

Les nouveaux supports électroniques, avec leurs capacités expressives spécifiques, deviennent des outils majeurs auxquels doivent être initiés, en priorité, tous les étudiants soumis à un enseignement de l'art. Mais l'enseignement de l'art, à ce stade, ne nécessite pas seulement une manipulation des machines, mais exige aussi un accompagnement à la réflexion qu'induisent les utilisations de ces nouveaux moyens. Un accompagnement théorique qui fait cruellement défaut dans nos écoles pour tout ce qui relève des nouvelles technologies. Une réflexion approfondie sur ce qui change d'une façon irréversible dans l'art, et que l'enseignement de l'art institutionnel n'a pas encore intégré. Une analyse nous permettant, à l'aide d'une pédagogie appropriée, de comprendre comment ces nouveaux moyens bouleversent fondamentalement nos concepts de représentation, changent notre rapport à l'espace, changent notre rapport au temps, changent notre rapport à la réalité, diversifient la nature de nos perceptions, métamorphosent notre imaginaire.
En un mot, et en toute conséquence, changent notre rapport au monde ! Et que cela induit directement le fait que notre façon de faire de l'art et de le penser connaît des turbulences qui demandent d'élaborer (d'inventer) de nouveaux modèles pour l'art, mais également un autre état d'esprit, d'autres méthodes et compétences pour l'enseigner. L'esprit de nostalgie au passé qu'on peut constater dans l'art, ses modéles, son enseignement, est-il encore concevable ? Pour prendre qu'un seul exemple, quand on compare l'art à ce qui se fait de nos jours dans le domaine de la médecine et de ses enseignements ?
Il ne s'agit pas là de comparer des modèles utilitaires et opératoires qui n'ont rien à voir les uns avec les autres, il s'agit bien là, semblablement, de modèles de vie et de modèles symboliques.
L'on sait très bien que toute production artistique prend sens et existence, dans une époque donnée, à partir des connaissances en cours d'émergence, des techniques et sciences, des idéologies dominantes et de certaines conditions économiques liées au moment. L'art n'est pas un savoir qui s'abat soudain du ciel sur votre tête, comme une grâce divine, qui vous serait octroyée de façon providentielle. L'art est lié aux évolutions et métamorphoses que subit le genre humain. Dans l'époque de mutations drastiques que nous vivons dans tous les domaines, comment l'art et son enseignement pourraient-ils s'en tenir à la production dominante de ce que nous propose l'art contemporain officiel à la FIAC, ou aux enseignements dispensés à l'heure actuelle à l'Institut d'Art et d'Archéologie, voir même à l'Ecole Nationale Supérieure des Beaux-Arts ?

Le rapport d'Alain Quémin, véritable pavé dans la mare, nous a douloureusement appris que dans la compétition internationale les artistes français n'étaient pas les mieux classés. Parmi les étudiants en art, les "bidouilleurs", à défaut de l'enseignement théorique auquel je fais allusion, sont nombreux à s'approprier d'une façon sauvage des outils numériques mis à leur disposition. Cette adaptation à leur propre époque est aussi urgente qu’indispensable si nos malheureux étudiants ne veulent pas se retrouver un jour les laissés pour compte de la société d’information et plus sûrement encore, ceux d’un art contemporain officiel et de ses enseignements. Un art contemporain plus que jamais fragilisé. Un art contemporain mis en cause par des manœuvres spéculatives de toutes sortes. Les étudiants en art, comme cela se fait dans les autres disciplines, doivent être préparés à affronter un monde qui change à une vitesse grand V.
L'enseignement de l'art devrait être en mesure d'anticiper, car ce qu'il enseigne aujourd'hui, ne le perdons surtout pas de vue, est fait pour être appliqué demain dans une fourchette de temps variant de cinq à dix ans ! L’enseignement de l’art doit lui aussi anticiper, s'adapter aux rythmes de ces métamorphoses, intégrer de nouvelles connaissances à ses contenus, trouver sa place dans la société, ne pas se fourvoyer dans des formations finalement académiques et sans issues. Il n’y a pas de fatalité !

L’art du XXIe siècle doit éviter de tomber dans le piège de l’art pour l’art ou, pire encore, n’être en définitive, que l’émanation d’un art fait pour les marchands et les snobs ! L’enseignement prodigué doit s’efforcer d’aiguiser la curiosité des étudiants, leur ouvrir des champs étrangers aux enseignements traditionnels, favoriser les pratiques transdisciplinaires et instaurer l’expérimentation permanente, comme philosophie et pédagogie de base.

Il faut que nos enseignements réintroduisent dans leurs pratiques, un rapport plus étroit à l’expérience vécue, à la vie quotidienne, en prenant de la distance à l’égard des facilités et des formalismes de toutes espèces. Ils doivent rompre avec l'esthétisme de l'angle droit comme avec les définitions à l'emporte-pièce du dictionnaire (SVP en anglais !) qui ont imposé ces vingt dernières années leurs modèles désincarnés, du minimal art à l’art conceptuel, dans nos écoles d’art. Il est du rôle des professeurs d’aider leurs étudiants à une reformulation du sens (en seront-ils jamais capables ?) afin que ces derniers se trouvent en situation de pouvoir élaborer leurs propres valeurs. Des valeurs qui restent à définir, et auxquelles ils aspirent avant, dans le meilleur des cas, de les créer, un jour, eux-mêmes. Pour cela, ils doivent repousser les tentations (les illusions) des ghettos dorés et élitaires, qu'un marché imposé artificiellement leur fait miroiter. Les seules voies que leur propose, comme idéal de vie, un enseignement de l’art voué depuis plus de vingt ans au marché. Un enseignement de l’art coupé de la société, sans rapport avec les évolutions et les préoccupations de notre époque. Il faut, enfin, que la pédagogie de l’art intègre dans la formation qu’elle dispense cette vérité première que la nature même de l’art change, et change encore plus vite aujourd’hui qu’hier.

Au lieu de cristalliser son attention sur des modèles historiques figés, ou des modes passagères, l’enseignement de l'art devrait insister sur l’évolution même du concept d’art : Devrait souligner le changement du statut de l’art dans sa relation à la société, en faire prendre conscience aux étudiants, en démonter les mécanismes, en nous expliquant comment nous passons de l’objet fini, tel qu’il était pensé hier, aux notions de processus, de transformation, de dématérialisation, de participation, d'hybridation, d'interaction, de commutation, de simultanéité, d'action collaborative, de flux, de fluidité, de réseaux… C’est au sein des enseignements de l'art que doivent s’ouvrir la réflexion et les débats sur les questions qui sont centrales à notre temps : crise de la réalité, relativité de nos perceptions, limites culturelles de nos interprétations, renouvellement de la représentation, de notre conscience au monde, de l’avènement de la présence à distance, de l’action à distance. Ces faits nouveaux, de cause à effet, induisent les rapports entretenus entre les technologies de la communication et l’expérimentation esthétique. Mais aussi devraient être abordés dans le champ artistique des enseignement des conséquences telles que : l'effet de serre sur le devenir de l'humanité, la délocalisation de nos industries vers l'Asie, les clivages Nord/Sud, les menaces de l'intégrisme, du communautarisme, du terrorisme...

Il doit être expliqué et analysé dans les enseignements de l'art aujourd'hui, non pas comment un artiste obtient un composé chimique en utilisant simultanément un vernis et de l'essence de térébenthine, (même si c'est chez Pollock…), mais comment les artistes sont mis, désormais, en situation d’élaborer des pratiques de thématisation de l’espace-temps à travers des objets transactionnels, sous forme de dispositifs (installations artistiques) de communication.

Dans le contexte actuel, alors que la présence de l’art se manifeste avec des caractères identitaires, toujours plus hétérogènes, des catégories esthétiques émergent et offrent une variété quasi-illimitée de produits hybrides. Parmi ces productions, nous relevons notamment : les jeux vidéos ! Ces derniers sont-ils dignes, ou non, d’êtres reçus et appréhendés comme une catégorie pouvant relever de la catégorie art ? Il s’agira d’observer, en l’occurrence, comment cette forme d’expression et de participation s’exprime sur le réseau. Il conviendra d’analyser ces productions, de tenter une classification, de formuler un nouveau vocabulaire esthético-critique et, bien sûr, d’élaborer dans le champ artistique avec les étudiants et dans le cadre pédagogique de cette catégorie, les concepts et les modes de faire qui la sous-tendent du point de vue de l’art.
Ce travail de réflexion mené en amont, il s’agira alors dans un second temps, le cas échéant, d’en faire une pratique artistique électronique à part entière. Un art équivalant à celui de la calligraphie qui au cours des siècles passés a permis de fonder un art associé au pinceau, au papier et à la vitesse du geste ? Que devient l’écriture quand la trace et la vitesse deviennent celles de la lumière ? Que se passe-t-il enfin, quand l’écriture elle-même n’est plus qu’une trace immatérielle et abstraite, qui invite plus à l’effacement qu’à son incarnation sur une feuille d’imprimante ? Sans se référer directement à la calligraphie, l’écriture est-elle un matériau de base en soi, un support-signe visuel, pour un art numérique spécifique qui soit autre chose que de la création littéraire de façon convenue ?

1. Le marché de l’art est malade. Mais les deux premiers jours de la semaine consacrés aux ventes d’art contemporain ne permettent pas encore d’établir un diagnostic, simple rhume ou contamination à l’anthrax ? "L’art contemporain se vend mal à New York", Le Monde, vendredi 16 novembre 2001.
2. Rien d’étonnant à ces engouements pour un art (minimal art), importé à grands frais d’Outre-Atlantique et imposé par le marché, quand on connaît le soutien qu’il a reçu de conservateurs français, occupant depuis plus de vingt ans des postes de responsabilité nationale. Des responsables qui, par ailleurs, ont tout ignoré, systématiquement, de ce qui en matière d’art se faisait de plus novateur dans leur propre pays.
3. La Biennale de Lyon 2001 a consacré une section à ce produit sous la direction d’un jeune commissaire, Laurence Dreyfus.
4. L’artiste Roland Baladi avait exposé, il y a près de trente ans déjà, en 1973, au Musée d’Art Moderne de la Ville de Paris, une sorte de stylo lumineux qui permettait sur la surface sensible d’un grand écran d’obtenir des signes en mouvement par effets de rémanence. Titre de l’œuvre : Murs à graffiti éphémères (Technique élaborée par l’artiste : projecteurs articulés, lampes à vapeur de mercure et optique originale permettant de projeter un point de 1 cm de diamètre sur un écran phosphorescent).
5 . Théorie de l'art sociologique Hervé Fisher, Castermann, Paris 1977. L'art sociologique, Fred Forest, 10/18 UGE, Paris 1977
6 . Mario Costa et Fred Forest, "L'esthétique de la communication" 1974 et Jean-Louis Boissier "La relation comme forme" 2004
7. En vérité, un certain nombre de personnes achètent encore des œuvres d’art en fonction de la couleur de leur papier peint… et du standing social qu’elles veulent se voir attribuer.
8. Selon une enquête sur la répartition des anciens élèves des écoles d’art par domaine d’activité (enquête d’insertion 1985-1996), l’on constate que 30 % exercent une fonction d’enseignement dans les arts plastiques et appliqués, 10 % dans l’animation culturelle, 7 % dans la communication et l’édition. (Sources DAP, février 2001 : "Eléments sur le fonctionnement des écoles d’art"). Combien sont-ils d'artistes vivant de leur art ?
9. Cette regrettable situation est gravissime. Ces effets néfastes se traduisent par la façon même dont l’histoire de l’art s’écrit aujourd’hui, la circulation de l’information, avec ses lacunes, contribuant à occulter des artistes qui ont joué un rôle important et à donner, en contrepartie, à des artistes mineurs, une place qu’ils ne méritent pas toujours.
10. L’absentéisme est la plaie à laquelle sont confrontés d’une façon endémique les directeurs de toutes les écoles d’art, sans avoir jamais pu trouver les moyens de l’endiguer. Un absentéisme permanent qui, dans certaines écoles, prend des allures inquiétantes, proches, certains jours ou à certaines périodes de l’année scolaire, d’une véritable désertification avec la disparition quasi-totale des effectifs. Cette question, si elle leur est posée, embarrasse toujours les responsables, qui tenteront de l’éluder, bien sûr, et d’y répondre soit à côté, soit en avançant des arguments très peu convaincants.
11. Les enfants du verseau, Marilyne Fergusson, Calmann-Lévy, Paris 1991.
12. L’intelligence collective, Pierre Lévy, Éditions La Découverte, Paris 1994.
13. La réalité virtuelle, Howard Rheingold, Dunod, Paris 1993.
14. La technologie dans l’art, Edmond Couchot, Éditions Jacqueline Chambon, Nîmes 1998.
15. Repenser l'art et son enseignement, Fred Forest, l'Harmattan, Paris 2000

Que penser du fait qu'Abraham Moles qui a publié un livre, qui porte pour titre "Art et ordinateur", il y déjà près d'un demi-siècle, soit un parfait inconnu pour nos étudiants d'art en cinquième année ? Par contre, ils connaîtront tout, et sur le bout des doigts, de Nicolas Bourriaud et de son esthétique relationnelle, qui n'est en fait qu'un "remake" de l'art sociologique et de l'esthétique de la communication ? Et attention, il faut le souligner, trente années plus tard et sans jamais citer ses sources…
Qui d'entre-vous, ici présent, connaît seulement le nom de Sophie Lavaud, une artiste pionnière travaillant en réalité virtuelle depuis 1995, qui n'a pas d'existence pour les institutions, ni encore moins dans les réseaux influents du marché, tout simplement parce qu'elle n'a aucun objet à vendre ?
Tout cela pose tout de même, vous en conviendrez, le problème de ce qu'on propose aujourd'hui comme modèles de l'art et de la société dans nos enseignements de l'art. Rassurez-vous, nos étudiants en question, qui ignorent tout d'Abraham Moles, n'en sauront guère plus sur le lettrisme, le situationnisme, l'art sociologique ou le war(z) à la sortie de nos Ecoles d'Art, même s'ils en savent, heureusement, légèrement plus à leur sortie de l'université...

Témoignages : Léon GARD, Marc VERAT, Michel PHILIPPART, Fred FOREST, Jacky KOOKEN, ALDEHI, Marie BASHKIRTSEFF, et DIVERS

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